Lehrformate lernpsychologisch analysieren
Direct Instruction, PBL, Challenge-Based Education und forschungsnahes Lernen
Im Verlauf deiner Lehrtätigkeit begegnest du zahlreichen Lehrformaten, darunter Direct Instruction, Problem-Based Learning, Challenge-Based Education und forschungsnahes Lernen. Die Bezeichnungen sind für didaktische Entscheidungen jedoch nur begrenzt aussagekräftig. Viele fungieren eher als programmatische oder marketingbezogene Labels denn als präzise Beschreibungen eines Lernarrangements. Unter derselben Bezeichnung können deshalb sehr unterschiedliche Formen der Anleitung, Erarbeitung und Rückmeldung stehen.
Lehrformate unterscheiden sich im Führungsgrad und in der Reihenfolge von Erarbeitung und Instruktion. Für die Beurteilung einer konkreten Umsetzung müssen zusätzlich Vorwissen, kognitive Aktivitäten, Fading und Auswertung berücksichtigt werden.
So kannst du Formate miteinander vergleichen und ihre Eignung für eine bestimmte Zielgruppe und ein bestimmtes Lernziel beurteilen.
Zwei Merkmale: Führungsgrad und Reihenfolge
Der Führungsgrad beschreibt, wie stark die Bearbeitung strukturiert ist. Modellierte Lösungswege, Prozesshinweise, kuratierte Fälle, Zwischenziele und Rückmeldungen erhöhen den Führungsgrad. Eine offene Aufgabenstellung ohne solche Hilfen senkt ihn.
Die Reihenfolge beschreibt das Verhältnis zwischen Erarbeitung und Instruktion. Manchmal wird ein Vorgehen zuerst erklärt und danach angewendet. In anderen Formaten entwickeln Studierende zunächst eigene Ansätze und erhalten die fachliche Einordnung später. Wieder andere verbinden Erarbeitung und Instruktion fortlaufend.
| Format | Möglicher Führungsgrad | Typische Reihenfolge |
|---|---|---|
| Direct Instruction mit Fading | hoch, anschliessend abnehmend | Instruktion vor der selbstständigen Anwendung |
| Problem-Based Learning | mittel, beispielsweise durch Tutoring, Fallstruktur und Zwischenschritte | Erarbeitung zuerst, Instruktion begleitend |
| Challenge-Based Education/Learning | variabel, bei offenen Challenges häufig niedrig | Erarbeitung zuerst, Auswertung unterschiedlich |
| Forschungsnahes Lernen, research-based | variabel, häufig niedrig | Erarbeitung zuerst |
| Productive Failure | niedrig in Phase 1, hoch in Phase 2 | Erarbeitung zuerst, Instruktion verbindlich danach |
Diese Einordnung beschreibt typische Ausgestaltungen, keine festen Eigenschaften. Auch Direct Instruction kann ohne selbstständige Anwendung enden. PBL kann eng geführt oder weitgehend offen sein. Bei CBE/CBL kann ein klarer Prozess vorgegeben sein, obwohl die Challenge selbst offen bleibt.
Dieselbe Offenheit wirkt nicht bei allen gleich
Eine offene Aufgabe kann für erfahrene Studierende anregend sein. Sie erkennen bekannte Muster, wählen passende Strategien und können beurteilen, ob ein Lösungsweg plausibel ist. Anfängerinnen und Anfänger sehen in derselben Aufgabe möglicherweise viele unverbundene Informationen und keinen sinnvollen Einstieg.
Ohne passende Schemata wird Problemlösen leicht zur Means-Ends-Suche: Man probiert Schritte aus, die den aktuellen Zustand irgendwie näher an das Ziel bringen. Diese Suche beansprucht das Arbeitsgedächtnis, ohne die Struktur des Problems unbedingt sichtbar zu machen (Kirschner u. a. 2006).
Mit wachsendem Vorwissen verändert sich die Situation. Hinweise, die anfangs Orientierung geben, können später überflüssig werden. Ein Lehrformat passt deshalb zu bestimmten Studierenden, einem bestimmten Lernziel und einem bestimmten Zeitpunkt im Lernprozess.
Direct Instruction
Direct Instruction bedeutet mehr als einen Vortrag zu halten. Eine typische Abfolge besteht aus Erklärung, Modellierung, geführter Übung, Rückmeldung und selbstständiger Anwendung.
Bei einer statistischen Analyse könnte die Lehrperson zunächst an einem Beispiel zeigen, wie Variablen bestimmt, Annahmen geprüft und Ergebnisse interpretiert werden. Danach ergänzen die Studierenden einzelne Schritte in einem teilweise ausgearbeiteten Beispiel. Erst später bearbeiten sie einen vollständigen Fall selbst.
Für die Analyse kannst du fragen:
- Welche Lösungsstruktur wird erklärt oder modelliert?
- Welche Entscheidungen treffen die Studierenden anschliessend selbst?
- Wann wird die Unterstützung reduziert?
- Gibt es eine Aufgabe, in der sie das Vorgehen ohne die anfängliche Hilfe anwenden?
Problem-Based Learning
PBL beginnt mit einem Problem, nicht mit einer vollständigen Erklärung. Daraus folgt jedoch nicht, dass die Bearbeitung unbegleitet sein muss. In der medizinischen Ausbildung gehören häufig geschulte Tutorinnen und Tutoren, strukturierte Prozesse, kuratierte Fälle und definierte Zwischenergebnisse dazu (Hmelo-Silver u. a. 2007).
Ein Tutor löst den Fall nicht für die Gruppe. Er kann aber auf übersehene Informationen aufmerksam machen, vorschnelle Schlussfolgerungen hinterfragen oder die Gruppe dazu bringen, ihr fehlendes Wissen zu benennen. Diese Eingriffe sind Teil der Lernarchitektur des Formats.
Bei PBL lohnt sich deshalb ein genauer Blick auf den Fall und das Tutoring. Welche Suche ist beabsichtigt? Welche Suche ist bloss Folge fehlender Orientierung? Und wie werden die Ergebnisse am Ende fachlich geordnet?
Vergleich am selben Mathematikproblem
Eine einfache Gleichung veranschaulicht, wie sich Direct Instruction und ein problembasierter Einstieg bei derselben Aufgabe unterscheiden können. Für eine vollständige PBL-Sequenz wäre die Aufgabe zu eng. Sichtbar werden hier vor allem der Führungsgrad und die Reihenfolge von Erarbeitung und Instruktion.
Aufgabe
Ein Dienst verlangt eine Grundgebühr von 5 Franken und 3 Franken pro Nutzung. Die Rechnung beträgt 20 Franken. Wie oft wurde der Dienst genutzt?
Die Situation lässt sich als Gleichung darstellen:
[ 3x + 5 = 20 ]
| Aspekt | Direct Instruction | Problembasierter Einstieg |
|---|---|---|
| Einstieg | Die Lehrperson führt die Gleichung ein und demonstriert den Lösungsweg. | Die Studierenden erhalten das kontextualisierte Problem ohne demonstrierten Lösungsweg. |
| Lehrperson oder Tutorin | Zeigt, wie auf beiden Seiten 5 subtrahiert und anschliessend durch 3 geteilt wird. Danach folgt eine angeleitete Übung mit einer ähnlichen Gleichung. | Fragt: „Was bleibt konstant?“, „Was verändert sich mit jeder Nutzung?“ und „Wie könntet ihr die unbekannte Anzahl darstellen?“ |
| Studierende | Vollziehen die demonstrierten Schritte nach und lösen anschliessend eine ähnliche Aufgabe selbstständig. | Probieren Tabellen, Skizzen, systematisches Einsetzen oder eine Gleichung aus. Sie vergleichen ihre Ansätze und benennen offene Fragen. |
| Spätere Instruktion | Erweitert oder korrigiert ein bereits demonstriertes Verfahren. | Ordnet die Lösungsansätze und führt das formale Verfahren zum Lösen der Gleichung anschliessend ein. |
| Führungsgrad | Anfangs hoch, anschliessend abnehmend. | Mittel: Das Problem und die Fragen der Tutorin strukturieren die Bearbeitung, ohne den Lösungsweg vorzugeben. |
| Reihenfolge | Instruktion vor der selbstständigen Problembearbeitung. | Eigene Lösungsversuche vor der expliziten Instruktion. Die Instruktion folgt danach oder wird während der Bearbeitung eingeschoben. |
Beide Ausgestaltungen können zum selben mathematischen Verfahren führen. Sie unterscheiden sich darin, welche kognitiven Aktivitäten zuerst verlangt werden, wie viel Struktur bereitsteht und wann die explizite Instruktion erfolgt.
Challenge-Based Education und Challenge-Based Learning
CBE und CBL stellen eine authentische Herausforderung ins Zentrum. Solche Challenges sind häufig unterbestimmt. Die Studierenden müssen das Problem eingrenzen, Informationen auswählen, Interessen abwägen, ein Vorgehen entwickeln und ihr Ergebnis vertreten.
Das kann mehrere fachliche und überfachliche Lernziele verbinden. Es kann aber auch unklar bleiben, welche Kompetenz gerade aufgebaut wird. Eine Gruppe kann ein überzeugendes Produkt erstellen, obwohl einzelne Mitglieder die dafür relevanten Denkprozesse kaum ausgeführt haben.
Für eine konkrete Challenge sind deshalb unter anderem folgende Fragen relevant:
- Welche fachlichen Entscheidungen müssen die Studierenden treffen?
- Welche dieser Entscheidungen setzen bereits entwickelte Schemata voraus?
- Welche Orientierung erhalten sie, bevor sie sich auf eine Lösung festlegen?
- Was geschieht, wenn die Gruppe einen fachlich unzureichenden Weg verfolgt?
- Wie wird aus der Projekterfahrung verallgemeinerbares Wissen?
Forschungsnahes Lehren und Lernen
Unter „forschungsnah“ werden unterschiedliche Formen zusammengefasst. Healey und Jenkins unterscheiden vier Varianten (Healey und Jenkins 2009):
- research-led: Die Lehre behandelt aktuelle Forschungsinhalte des Fachs.
- research-oriented: Forschungsmethoden und Forschungsprozesse werden explizit vermittelt.
- research-based: Die Studierenden führen selbst eine Untersuchung durch.
- research-tutored: Die Studierenden diskutieren Forschung mit Lehrenden.
Die Varianten stellen unterschiedliche Anforderungen. Eine Veranstaltung kann aktuelle Forschung behandeln und zugleich stark geführt sein. Eine eigene Untersuchung verlangt dagegen, dass Studierende Fragestellungen eingrenzen, Methoden auswählen, Daten beurteilen und mit Unsicherheit umgehen. Ob sie das bereits können oder dabei Unterstützung benötigen, lässt sich nicht aus dem Begriff „forschungsnah“ ableiten.
Productive Failure
Bei Productive Failure bearbeiten Studierende zunächst ein Problem, dessen kanonischen Lösungsweg sie noch nicht kennen. Anschliessend folgt eine Instruktionsphase, in der ihre Ansätze verglichen, geordnet und mit dem Zielkonzept verbunden werden (Sinha und Kapur 2021; Kapur 2016).
Ein Beispiel: Studierende entwickeln zunächst eigene Möglichkeiten, Streuung in Daten zu beschreiben. Ihre Vorschläge machen Unterschiede sichtbar, die für das Verständnis von Varianz und Standardabweichung relevant sind. In der anschliessenden Instruktion werden diese Vorschläge aufgegriffen und fachlich systematisiert.
Ohne die zweite Phase bleibt eine Sammlung von Versuchen zurück. Die anschliessende Auswertung und Instruktion verbindet die Erfahrung mit dem Konzept, das gelernt werden soll.
Analysefragen
- Welche kognitiven Aktivitäten soll das Format auslösen? Welche Schritte müssen die Studierenden selbst ausführen?
- Welches Vorwissen setzt die Bearbeitung voraus? Welche Schemata und Verfahren müssen bereits verfügbar sein?
- Welche Guidance ist vorhanden? Welche Struktur, Hinweise und Rückmeldungen erhalten die Studierenden?
- Wie sind Erarbeitung und Instruktion angeordnet? Kommt die Instruktion vorher, begleitend oder danach?
- Wie wird Unterstützung reduziert? Welche Schritte führen zur selbstständigen Bearbeitung?
- Wie erfolgt die Auswertung? Wie werden Lösungswege, Ergebnisse und Erfahrungen mit dem Zielkonzept verbunden?
Die Fragen führen die Fragen 3 bis 7 und 10 des Analysebogens für Lernaktivitäten zusammen.
Wenn Werkzeuge Teile der Bearbeitung übernehmen
In offenen Formaten übernehmen Studierende normalerweise mehrere Operationen: Sie grenzen das Problem ein, suchen Informationen, entwickeln Lösungsansätze und prüfen ihre Entscheidungen. Ein Werkzeug kann einzelne dieser Operationen erleichtern oder vollständig übernehmen.
Das ist nicht in jedem Fall problematisch. Eine bereits beherrschte Routine auszulagern kann Kapazität für eine anspruchsvollere Entscheidung freisetzen. Anders liegt der Fall, wenn gerade die ausgelagerte Operation gelernt werden soll. Dann kann ein gutes Produkt entstehen, ohne dass die entsprechende Kompetenz aufgebaut wurde.
Mögliche Gestaltungsentscheidungen sind eine individuelle Erarbeitungsphase ohne Hilfsmittel, eine beobachtete Bearbeitung im Unterricht oder der Vergleich zwischen einem eigenen Versuch und einer später erzeugten Werkzeugausgabe.
Verwandt: Produktive Anstrengung durch Design
Literatur
Wiederverwendung
Zitat
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author = {Ellis, Andrew},
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date = {2026-08-06},
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